Tiempo de evaluar

Al final del trimestre la evaluación de resultados suele ser una suerte de mercado minorista. Se regatea un poco aquí o allí por el peso o por el precio, y hay más preocupación por la cifra de la factura que por el valor del producto. Con la profusión de excusas e irresolutas correspondencias entre el pedido y la entrega, decide uno mejor ser generoso y ceder en conformidad con la feria especulativa que sólo nos pide una nota, de número o letra, y entonces es inevitable sentirse cual patético profesor de escuela.

Pero esta no debe ser la actitud ni el sentimiento del instructor SENA, menos aún en tiempo de adviento, cuando la esperanza es un deber. Estamos de acuerdo con que el horizonte está nublado y tenemos la sensación de ir a la deriva, pero es cuando la ocasión obliga a revisar la hoja de ruta, ver cómo estamos, qué rumbo llevamos y, según rece la misión, reorientar el camino que evite la catástrofe.

La pregunta sobre cómo evaluar no es casual y la calificación de una evidencia no debe reducirse a un simple ritual desconectado de la ceremonia de formación. Por eso conviene ampliar las preguntas para tener una perspectiva más amplia del proceso: Además de reiterar si la evaluación es solo un acto de calificación, según cumpla o no el aprendiz las condiciones de la evidencia, ¿consideramos la oportunidad de que el aprendiz nos evalúe como instructores y estamos dispuestos a cualificar nuestro desempeño? No sólo individualmente, sino como equipo e institución. ¿Los resultados de la evaluación sirven para mejor los procesos formativos, para cambiar las didácticas, para depurar los instrumentos de evaluación? ¿Cómo evaluar la formación virtual, las herramientas informáticas y comunicativas? ¿Cómo verificar los vasos comunicantes entre la teoría y la práctica, entre presencialidad y a distancia? En fin, ¿Cómo comprobar que efectivamente esa dimensión integral de la formación se cumple para el contexto social y productivo?

Preguntas que debemos saber responder antes de que se convierta en un problema que jamás se pueda resolver, porque no hay que desconocer que durante este tiempo de confinamiento y restricciones sociales se ha venido encajando una cierta dejadez que está afectando fatalmente la pertinencia y calidad de la FPI.

Didáctica de la cordialidad

 

El que camina un minuto sin amor,

Camina amortajado hacia su propio funeral.

Walt Whitman

Hay acciones tan simples y cotidianas que, sin conocer de pedagogía, sabemos lo gratuito y provechoso que son para el espíritu de todo el mundo. Piénsese en un grato saludo o una sincera sonrisa, tanto para quien lo da como para quien la recibe hay un sentimiento de que se ensancha el alma; y en una institución de formación debería ser la actitud habitual de todos para todos. 

Esta claro que no se aprende bien lo que no se quiere y que sólo se ama lo que se conoce. Si el propósito de la educación es la realización del ser humano, por qué no estimular a la persona para que se sienta Bella y Buena, que para el griego junto con la Verdad conforman la tríada en la que se resume los mayores valores de la humanidad. Quien logra notar esos valores en los pequeños detalles del otro, y lo expresa con afecto, enaltece su propio espíritu y al otro lo estimula como un rayo de sol. Pero, ¿Qué mérito tiene expresar cariño a los prestigiosos, a los importantes, a los afamados? el valor está en tratar con dignidad a los marginados, a los olvidados, a los difamados, el mérito está en advertir la sutil belleza en el desaliñado, en notar el gesto noble de quien es denigrado, en levantar el ánimo del abatido. Estas no son tareas de expertos en moral ni de profesionales de la caridad, son actos simples y espontáneos que todos podemos dedicar habitualmente a nuestros aprendices y visitantes (y entre nosotros mismos), con un saludo cordial, con una sonrisa sincera, con una voz de aliento, con una respuesta oportuna, con una mirada tierna, con un gesto amable, con una señal de ánimo, con un signo de aprobación, con un toque de ternura, con un divertido meme, con toda el alma y el corazón palpitante.     

La didáctica, es activa, es simple, es cotidiana, es efectiva, es amable. Si se trata de la didáctica para aprender a Ser, aplica en cualquier circunstancia, en todo contexto, en cualquier lugar y en consideración al estilo y ritmo del que aprende, ya sea como instructor o estudiante. La didáctica de la cordialidad se ahorra densos tratados de pedagogía porque basta consultar, con amor, en lo profundo del corazón.

¡Adiós, viejo!

 

Hace pocos días me encontré en el SENA con un viejo conocido de la escuela. Sentimientos encontrados se agitaron en mi corazón. Si bien su presencia me evocaba gratos recuerdos de infancia, volverlo a ver, en las actuales circunstancias de modo, tiempo y lugar, me pareció anacrónico, e incluso de mal gusto. El amigo que me lo presentó se sintió contrariado porque suponía que su compañero gozaba del aprecio de toda la comunidad educativa y que mi trato hacia él, un tanto despectivo, no le parecía coherente, pues me consideraba un instructor tolerante y no comprendía por qué me incomodaba su presencia. 

Le respondí que mi sentimiento era personal y que no debía tomarse el asunto tan definitivo. Insistió que mi emoción debía tener alguna justificación y quería conocer mis argumentos. Le expliqué que habitualmente nos acostumbramos a considerar como buen compañero a quien sutilmente nos domina, que si bien aquel viejo conocido lo habíamos aguantado en la inocente etapa de la niñez, más como imposición de la autoridad que de la razón, no teníamos por qué aceptarlo ahora que tenemos mejor conciencia de las cosas. La verdad, le confesé, es que si bien no me puso a padecer, no olvidaré cuanto sufrieron muchos de mis compañeros de estudio que no gozaron de una buena defensa para enfrentarlo. Ante expresiones tan alarmantes me exigió le diera detalles de semejante tragedia. 

- Cuando lo conocí en la escuela, - le expliqué - era básicamente un instrumento de sometimiento a la autoridad, que luego se fue convirtiendo en herramienta de tortura. Sólo una élite de obedientes y aplicados podían aprobar sus modos, pues con la aprobación de sus profesores, podían usarlos para humillar a sus compañeros, menos dotados. Y es que los profesores no sabían que todos no están  dispuestos a seguir la línea, a permanecer a raya, ni a detener su impulso contra la margen; no comprenden que hay quienes no gustan de estar alineados, que les molesta los límites, las barreras, las prohibiciones. No cuento con todos los argumentos para sustentar como ese viejo compañero de escuela es causa de tantos males, pero siento que por él somos tan planos, tan cuadriculados, tan reglados, tan obedientes, tan sometidos, tan temerosos, tan egoístas, tan resignados. No en vano la etiqueta que solía identificar a nuestro viejo conocido era: Norma. Y esto sólo cuando su compañía era común denominador y no distinguía de clases, ni talentos, ni talantes, cuando la Norma era popular, pero llegó el concepto de mercado y competencia cambiando la sencilla y acartonada cara por una sofisticada presentación, plastificada, cosida y argollada, que confundió de vanidad y egoísmo el corazón de los niños. Así que un ser que debía ocupar un papel, de papel, importante en la formación de los niños se convirtió en instrumento para el dictador de planas, para el copión de tableros, para el sometimiento a la regla, para la tortuosa copia, para la calificación y la descalificación, para la división sin multiplicación, para el orgullo y el prejuicio.

- Uno se acostumbra - me dijo resignado - y le coge afecto. La verdad es que no me atrevo a reemplazarlo. 

- Pues si quieres ir a la conquista del conocimiento con vuelo propio, y hacer registro de notas, datos e información con pertinencia profesional, como se propone el SENA, te recomiendo lanzarte al infinito de una página en blanco, sin líneas y sin márgenes, con la libertad de pensamiento para elaborar esquemas mentales, mapas conceptuales, diagramas de ideas, que no tienen límite de margen y es posible ampliar sus bordes para que alcancen más signos, más gráficos, más figuras, más dibujos, más planos y mapas. Y además de cualquier otro argumento creativo y liberador que me haya olvidado citar, está el económico, pues un block sin rayas tamaño carta siempre será más barato que un cuaderno Norma o Scribe, escolar o universitario, de cien, de ochenta o de cincuenta hojas.  

  

Pedagogía de combate

 

A propósito del perfil del aprendiz, enunciado de paso en la anterior reflexión, valga preguntar: ¿de qué manera orientar la FPI para alcanzar un ser humano buen ciudadano, solidario, líder, emprendedor, creativo y libre pensador con capacidad critica? Pero, para no extendernos en aspectos tan complejos, delimitemos la inquietud sobre el último concepto: Libre pensador con capacidad critica. 

El librepensador es la persona que en uso de la lógica y la razón sostiene sus propias opiniones y decisiones con independencia de una imposición dogmática de tipo institucional, tradicional o ideológica. Es, parafraseando a Kant, tener el valor de servirse de su propio entendimiento. Y en este particular, volviendo a la pregunta sobre el perfil del instructor SENA, ¿Es posible formar aprendices librepensadores si no se es instructor librepensador? ¿Y si no se es, cómo serlo? Al respecto bien puede ayudar el texto de Kant, "Contestación a la pregunta ¿Qué es la ilustración?" donde expresa que para adquirir esa mayoría de edad, de hacer uso público de la propia razón en todos los terrenos, sólo se requiere de libertad.

En relación a la capacidad crítica, o el término más preciso de conciencia crítica tan invocada por el papa Francisco para enfrentar los problemas de nuestra sociedad y que Paulo Freire reflexiona en la educación como una práctica de la libertad, implica el cuestionamiento sobre la "vocación de los hombres" y de cuanto niega esa vocación a la dignidad. Para una institución que tiene por misión formar profesional e integralmente a los trabajadores para incorporarlos en el desarrollo social y económico del país, bien vale tener en cuenta la pedagogía liberadora de Freire que nos permita superar la contradicción opresores- oprimidos y alcanzar la liberación de los hombre en comunión. "Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se insertan en ella críticamente". (Pedagogía del oprimido, pág. 53)  

El propósito del trabajador no es sólo ejecutar un bien o un servicio con la calidad y normatividad requerida, es también que su obra sea valorada como un aporte al bienestar social y sea remunerada con justicia, es que sea tratado en su dignidad humana con un proyecto de vida personal y familiar, que sus condiciones de trabajo sean sanas y seguras en un ambiente de cordialidad, que el impacto de sus actividades no perjudiquen a los demás ni a la naturaleza, que sus relaciones laborales sean la ocasión para manifestar su solidaridad, para expresar su creatividad, para sentir su libertad.

¿Pero, de qué manera plantea el currículo del SENA la formación del trabajador como librepensador con capacidad crítica? ¿Es asunto sólo de las competencias transversales o es un propósito integrado a los contenidos técnicos de conceptos y desempeño? ¿Considera el proyecto formativo, en su planteamiento del problema, además del impacto social y ambiental, las condiciones de respeto y buen trato a las personas, al ambiente sano y trabajo seguro, a una jornada justa, a la adecuada alimentación y al merecido descanso? En una sociedad de mercado donde los valores humanos son marginados para dar prioridad a la producción y comercio de artículos que benefician a unos pocos ricos y empobrecen a los muchos pobres, es un deber plantear la formación con una pedagogía de combate, de reclamo y de lucha por la dignidad y la libertad de los trabajadores. 

Sin duda las palabras del papa Francisco, en el llamado que hace a los jóvenes para ser la conciencia crítica de la sociedad, aclare mejor el propósito de esta reflexión: 

"De este modo en la libertad de Jesús también encontramos la valentía de ir contracorriente, no contra alguien,- que es la tentación de cada día - como hacen los victimistas y los complotistas, que siempre cargan la culpa sobre los demás; sino contra la corriente malsana de nuestro yo egoísta, cerrado y rígido, que tantas veces busca cordadas para sobrevivir, no. Ir contracorriente es ir tras las huellas de Jesús: ir contra el mal con la única fuerza mansa y humilde del bien. Sin atajos, sin falsedades, sin dobleces".     

Perfil del instructor SENA

 

Ante el proceso de conformación del Banco de Instructores para la selección y vinculación de contratistas, y en particular sobre la prueba de competencias comportamentales y habilidades digitales, antes de sumarnos a las legítimos cuestionamientos sobre la transparencia del proceso como de las reglas y condiciones de la prueba, valga hacer antes una pregunta fundamental: ¿Tiene sentido que con una prueba, tipo cuestionario con enunciado y selección múltiple, sobre aspectos de incierto comportamiento y competencias técnicas tan específicas, den cuenta del perfil de verdadero formador de un profesional integral? ¿Acaso no ha sido un sofisma de distracción decir que es una convocatoria abierta y objetiva, cuando la prueba se reduce a verificar sólo dos aspectos funcionales de tan complejo perfil y con una técnica dudosa?

¿Por qué una convocatoria amplia y objetiva no se ajusta al menos a las orientaciones para la contratación de instructores, circular 196 de 2014, donde en el numeral 22 determina que: "Además de cumplir con el perfil académico y de experiencia establecido en el programa de formación, el instructor debe acreditar: Competencias metodológicas para la orientación de programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano, técnico y/o tecnológico; competencias de comunicación escrita, solución de problemas, pensamiento crítico, entendimiento interpersonal, trabajo en equipo y comprensión lectora, competencias digitales, en particular dominio demostrado en ofimática e internet y/o ciudadanía digital; competencia en inglés, e igualmente acreditar habilidades en orientar, evaluar, planificar y administrar los procesos y actividades de la formación profesional." ? (el subrayado es nuestro para resaltar los aspectos del perfil que falta verificar)  

Y si el referente para determinar el perfil a contratar fuese más riguroso, porque el costo de la prueba bien podría exigirlo, tomaría en consideración las cualidades de un instructor que tenga el amor y la convicción para formar un aprendiz, como lo describe el artículo 4 del Manual del aprendiz: 

"ARTÍCULO 4. El aprendiz SENA es protagonista de su formación profesional Integral cuya constante debe estar orientada a un buen ser humano y buen ciudadano, solidario, líder, emprendedor, creativo y libre pensador con capacidad crítica."

Entrar en la discusión superficial de si en la prueba se usó o no plataformas funcionales y amigables, si los tiempos de lectura y respuesta de las preguntas eran convenientes o estresantes, es dejar de estimar los asuntos de fondo que representa seleccionar un instructor cualificado para cumplir la misión institucional, es cosificar un proceso que debería ser serio y responsable, es dar un trato indigno a las personas que están convocadas para transformar una sociedad, con formación profesional integral, en un país justo y equitativo. 

Posdata: ¿Y si este proceso de conformación de un Banco de Instructores se pretende tan trascendental, porque no aprovechamos y damos un pasó adelante para reforzar la institucionalidad incorporando formalmente a estos instructores en la planta de personal, como bien debería ser consecuente una institución del orden estatal que está comprometida internacionalmente con el trabajo decente ?

Experiencias ejemplares

Ante el riesgo de reducir el currículo de los programas de formación en una mera malla de materias y con el propósito de divulgar experiencias ejemplares en la Formación por Proyectos, presentamos la entrevista al instructor Pedro Pablo Díaz Sarmiento, quien nos responde las inquietudes de cómo planear los contenidos del programa Tecnólogo en Decoración de Espacios, en función de proyectos de formación realistas y pertinentes, y cómo su Equipo ejecutor de la formación se integra en el desarrollo de actividades teórico prácticas para alcanzar un perfil de egresado, creativo y dinámico, que responda a las necesidades y demandas del sector social y productivo:

Alfabetización profesional

¿Será posible que en la era de la información y las comunicaciones, o más aún, en la sociedad del conocimiento, se deba hablar de alfabetización profesional, es decir enseñar a leer y a escribir a una persona con destacada capacidad que ejerce una profesión con eficiencia? A menos que hubiéramos hecho una carrera de abogado o periodista y el desempeño fuera leer documentos y escribir textos, tal vez no seria tan necesario mejorar la forma de leer y de escribir. Reconociendo las deficiencias de la educación escolar y universitaria en términos de comunicación escrita, casi todos tenemos la necesidad de aprender a leer con rigor y a escribir, al menos, de modo inteligible. No en vano cualquier empresa, regida por paradigmas de eficiencia y efectividad, implementa en sus procesos de selección instrumentos que midan la capacidad de leer críticamente y escribir con claridad; y no en vano el SENA en los procesos de cualificación de sus instructores ofrece el curso de lectura y escritura situada. 

El propósito de la Dirección de Formación en preparar al instructor en lectura crítica y escritura inteligible tienen doble propósito: primero cualificar sus función profesional y segundo por su papel de formador de profesionales. Múltiples son las situaciones del instructor para hacer lectura y escritura situada: En aspectos específicos de lectura podemos citar las fuentes de conocimiento para actualizar su perfil profesional, los documentos relacionados con las dinámicas económicas y tecnológicas del sector productivo, y los asuntos sociales y pedagógicos para la caracterización de la población a quien se sirve. Los aspectos de producción escrita en ese orden de desempeño están los documentos que determinan la institución para la formación profesional integral: la formulación de proyectos con la rigurosa expresión de sus problemas y objetivos, la presentación de las acciones formativas en las guías de aprendizaje, la producción técnico pedagógica de materiales didácticos, llámense videos, cartillas, artículos, o cuanto documento y publicación exijan la calidad de escritura necesaria para la divulgación del conocimiento.

En cuanto al aprendiz, encuentra una variedad de situaciones que le exigirán tratar con rigor interpretativo la variedad de fuentes de información escrita propia de su especialidad técnica: Normatividad específica y documentación científica y técnica que derivará en producción de textos y documentos para la ejecución y control de procesos, obras y actividades: bitácoras, informes, actas, fichas técnicas, hojas de proceso, denuncias, renuncias y hasta demandas y tutelas. 

La lectura es un camino al conocimiento, es un alimento intelectual, incluso espiritual, cuando se leen libros sublimes. Pero la escritura es el camino para empezar a ser uno mismo, para pensar con autonomía, para hablar con voz propia, para ejercer la libertad. La escritura no es un ejercicio de complacencia, es un camino de exigencia, de confrontación con el establishment y consigo mismo, es búsqueda y esclarecimiento, es creación. 

En el CDHC el equipo pedagógico se adelantó a la ENI para ofertar el curso de "escritura y lectura situada" con una experiencia sui géneris, planeando y orientando los contenidos del programa por tres instructores (en un concierto que triangulaba los perfiles de docto, creativo y apasionado), que propusieron la lectura de textos modelo de diverso género, y la producción de textos con didácticas lúdicas y estrictas, y que sin duda habrán de servir al ejercicio personal y profesional de quienes tuvieron la confianza y la entereza de participar en ese maravilloso viaje por el lenguaje.  

Un cuento, un recuerdo.

 

Érase una vez un salón tan grande como una cancha, con mesas y herramientas. Érase un instructor que le gustaba enseñar a hacer cosas que le sirvieran a la gente. Érase un grupo de aprendices que querían fabricar objetos, para su conocimiento y satisfacción. Pero antes de la teoría, antes que definir las formas y procedimientos, el instructor les planteaba una situación de la vida en que las personas tienen un problema, una necesidad o un deseo, y les proponía a ellos solucionarlo o darle cumplimiento. Las consideraciones de modo, lugar y tiempo en que se encontraban las personas beneficiarias del proyecto, determinarían, en buena medida, la motivación de los aprendices y la eficacia del proyecto. 

Para que todos y cada uno pudieran aprender más allá de lo habitual, se conformaba equipos de trabajo heterogéneo, en temperamento y conocimiento, en género y en número máximo de cinco integrantes; al más humilde y sencillo, el instructor le asignaba el cargo de líder del proyecto. 

La sesión comenzaba con un cuento, que al parecer el mismo instructor inventaba, donde explicaba que en algún lugar de estas tierras, que no era del caso precisar, no ha mucho tiempo vivían unas personas con la necesidad de mejorar una situación que les redujera los esfuerzos y facilitara las acciones. Pasaba entonces a definir detalles del producto a diseñar y construir, para poner a disposición de los equipos los materiales y herramientas para la fabricación y sobre los que en el momento oportuno explicaría sus características para los procesos de corte, ensamble o conformación según se trate de madera, metal o plástico. En una sesión especial abriría una ventana al conocimiento del aprovechamiento de la tecnología en materia de mecánica, electricidad y electrónica, según lo requiera la solución al problema que se plantea. Todo esto poniendo a disposición cada un de los dispositivos didácticos para ilustrar el modo de trasmisión del movimiento, de la eficiencia de esfuerzo, del tipo de circuito, de rotación o de iluminación, de sensores, etc., según la sofisticación que cada grupo quiera dar a su artefacto.

El instructor estaba al tanto de la evolución de los proyectos y les pedía testimonio a los líderes (y gustaba grabar esto en una cámara sony handycam), sobre el modo en que organizaban el trabajo, se asignaban responsabilidades y se compartían conocimientos y dificultades, porque muy habitualmente debían reconsiderar el plan y hacer ajustes, y esto lo advertían por cuenta propia, y no sólo con las observaciones del instructor. 

Los aprendices encontraban sentido a las teorías que se enunciaban, descubrían procesos que nunca hubieran leído en los libros, aprendían a trabajar en equipo, a discutir puntos de vista, a superar dificultades, y ante todo a sentir la alegría de poder dar solución a quien tiene problemas.

No suele haber allí tiempo para llamar la atención por desinterés, para vigilar o reprender porque se advierte por el contrario la solidaridad entre los equipos para compartir conocimientos y recursos, no se afana el instructor por sacar notas por cualquier concepto porque la evaluación se presenta de manera integral en las exposiciones que cada equipo hace al final del proyecto, cuando relatan los avatares, los descubrimientos, las soluciones a dificultades, sustentan los documentos de procesos, análisis de costos y ficha técnica del producto, con la verificación de funcionalidad del producto en la puesta a prueba. Y puesto que todos los equipos han hecho variaciones desde el diseño a la construcción, de cómo resolver el problema o satisfacer la necesidad, cada una de las exposiciones es un camino diferente, pero todos llegan a Roma en el clamor de satisfacciones y el honor de los aplausos.  

Y para que ese recuerdo, que ahora se puede contar como un cuento a un inquieto novato del SENA, le agregamos un video que muestre el rostro entusiasta de ese tipo de aprendices y el fruto de su ingenio. 

Usted cómo respondería

Si un novato en el SENA, que llega como instructor o aprendiz, o como empresario o simple ciudadano, que en la tradición educativa se acostumbró a términos como materias, clases, teoría, exámenes, ganar o perder el año, que de sólo recordar esto su sentimiento se debate entre el amor y el odio, sin duda que encontrar en el lenguaje de nuestra institución conceptos tan sofisticados como formación por proyectos, fuentes de conocimiento, trabajo autónomo y colaborativo, perfil crítico y constructivo, ambiente de aprendizaje pluritecnológico, enfoque por competencias, didácticas activas, conocimientos de principios y procesos, evaluación de resultados, evidencias de desempeño y de producto, en fin, un glosario de conceptos con los que alguien podría levantar una torre de babel o escribir una enciclopedia temática. 

Si ese novato es inquieto como para preguntar: ¿Dónde, cuándo y cómo cobra vida ese discurso en las actividades de formación? Y si la curiosidad lo anima a recorrer las instalaciones de un Centro de formación para verificar con sus propios ojos, y tras los muros de vidrio ve sillas universitarias y escritorios con PC bien juntos y alineados, y distingue los aprendices muy tiesos y a los instructores muy majos frente a un televisor gigante. Y el novato, que es osado, entra y pregunta pasito: ¿Cuál es el proyecto de estudio y qué problema resuelve? Pero el instructor está muy afanado exponiendo conceptos y los estudiantes muy ocupados copiando, cómo para responder tal intromisión. Continúa el novato en su exploración y entra a un taller, donde en efecto los aprendices ponen manos a la obra y trasformando materiales fabrican productos que le interesan, y aprovecha para preguntar: ¿Cómo y cuando hacen el trabajo colaborativo? ¿De qué modo los productos que ejecuta cada aprendiz hacen parte del proyecto? ¿A quién le puede servir o beneficiar esos productos y proyectos? Tal vez no sepan responder esa pregunta, pero sí logra que le expresen con admiración que les parece extraordinario que haya una institución de formación gratuita donde cuenten con materiales y herramientas para aprender. 

Si usted es instructor o coordinador académico y se topara con ese curioso explorador ¿Cómo respondería a cada una de esas inquietudes? y sobre todo ¿Qué le mostraría para que conociera de primera mano y a simple vista lo que es nuestra manera de enseñar y de aprender, así no sea con todo el glosario institucional?

 

Yo, sinceramente, le diría que no se dónde está, en este momento, ese lugar, esa faena y esa obra. Pero que sin duda hay un ambiente, unas actividades y unos propósitos muy claros de algún equipo de instructores, con su grupo de aprendices, empeñados a dar cumplimiento a cada uno de los conceptos, no se si a todos, por los que está tan inquieto. Y para que no se fuera sin dársele nada, y mucho menos pensando con decepción que sólo se trata de un lenguaje imaginario sobre un misión utópica, le contaría un cuento maravilloso y le mostraría un video, que pueda reparar por el momento sus inquietudes (mientras le averiguo datos sobre ese equipo de instructores-aprendices y sus acciones). 

(El cuento y el video se publicará en la próxima reflexión)

Pasos para avanzar

En muchas ocasiones, como en el conocimiento, es prudente mirar atrás para poder avanzar.

Si usted tiene un conocimiento práctico que le ha tomado mucho tiempo y criterio para cualificar, tomemos por ejemplo asuntos doméstico, como preparar un sencillo panqué o una sofisticada lasaña, y quisiera legar ese secreto de la sabiduría a un ser querido, o iniciar a un predestinado. Considerando que la difusión ha sido el modo como hoy tenemos la receta del pan o el proceso del vino. ¿Qué método emplearía para garantizar que tan simple o complejo conocimiento pueda convertirse en toda una tradición? 

Para asegurar la perdurabilidad de la técnica y obtener un buen producto es determinante definir cómo se transmite y apropia ese conocimiento, de modo que lo que se enseñe efectivamente sea lo que se aprenda. La efectividad del método será entonces la llave para hacer perdurable el saber. 

Si se le pidiera definir el método de transmisión, de cualquier técnica de producción, en unos cuantos pasos, ¿Qué pasos le garantizarían que la receta o el proceso no fuera alterado y que en efecto el producto del aprendiz demuestre que tiene los mismos atributos del maestro? y ¿Cómo expresaría esos pasos de tal modo que el aprendiz los apropie fácilmente y no los olvide?

El SENA, que ha tenido una larga trayectoria en la formación de operarios y técnicos, cuenta en su caja de herramientas didácticas con el "Método de los cuatro pasos", entre las estrategias didácticas centradas en el proceso. 

Puesto que este método hizo parte de una tradición entre los instructores técnicos de la institución, y que ha sido memorable también para aprendices (y con esto me adelanto a responder la segunda pregunta del anterior párrafo). Bien viene al caso rescatarlo, para ponerlo en conocimiento y consideración de los nuevos instructores, y aplicarlo en las circunstancias especificas de una situación de aprendizaje. El método de los cuatro pasos reza de la siguiente manera:

1. El instructor dice y hace.
2. El aprendiz dice y el instructor hace.
3. El aprendiz dice y hace.
4. El aprendiz dice y el instructor supervisa.

Para confirmar la aplicación rigurosa de este método, que ya demostró su efectividad en una época de tradición en formación técnica de operarios, exige ampliar los detalles de cada paso, y sea la ocasión para remitir a los instructores contemporáneos esta Caja de herramientas didácticas, ubicada en el siguiente enlace, y específicamente el Método de los cuatro pasos, en la página 80 del Manuel de Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje, compilado y comentado por la instructora Doris María Parra Pineda, para este y muchas otras estrategias didácticas, que hacen parte del legado institucional.

Las técnicas tradicionales bien las pueden ilustrar nuestros compañeros instructores del CDHC, en actividades como estuco, pintura, enchapes, etc., que esperamos exponer en una próxima oportunidad.

Manuel de Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje

Modelo para armar

 

El modelo pedagógico orienta las prácticas formativas en función de un propósito institucional. Sabemos que para el SENA sus fundamentos conceptuales están expresados en el Estatuto de la Formación Profesional y que no es difícil recitar la misión de: invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores, ofreciendo y ejecutando formación profesional integral, para la incorporación y desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social y económico del país. Pero al momento de orientar un programa de formación ¿Qué tantos conceptos del modelo pedagógico ponemos en práctica para planear y ejecutar las actividades de formación? Ahora, en los tiempos de confinamiento, cuando nos vimos obligados a impartir la formación desde casa con herramientas digitales, ¿Cómo hicieron los instructores, especialmente los técnicos, para resolver los aspectos prácticos del proceso formativo? 

La experiencia que vivió el instructor Álvaro Sierra, en los programas de formación de estuco y pintura, nos puede servir de ejemplo y referencia de cómo un instructor, que ama lo que hace y conoce a fondo la misión institucional, es coherente con los elementos esenciales del modelo pedagógico. Para Álvaro Sierra cada contrariedad anunciaba una solución, así que con criterio pedagógico y voluntad de servicio supo volver a armar el modelo en las circunstancias de distanciamiento y protocolos de seguridad a que nos obligó el virus. 

En relación con un modelo que considera la pertinencia de sus programas de formación con los requerimientos del contexto productivo, la gestión de integrar en un mismo propósito las acciones de formación del SENA CDHC con la promoción de productos de una empresa, fue una acción capital para empezar a resolver muchos problemas. La diligencia del instructor Álvaro Sierra logró que la empresa suministrara a cada aprendiz los recursos necesarios para la práctica en casa. En un modelo pedagógico que tiene por precepto el aprendizaje de conocimientos de proceso y la evaluación de evidencias de producto, es insoslayable el uso de materiales y herramientas por parte del aprendiz.

En cuanto al uso de herramientas digitales valga resaltar a creatividad y recursividad del instructor Álvaro para dar claridad a las orientaciones de una técnica tan precisa como en el arte. La exposición, paso a paso, de las operaciones en un procedimiento técnico obliga la demostración directa del maestro, situación que el instructor Álvaro supo resolver con la ayuda de un camarógrafo familiar y una escenografía doméstica, para el registro en video de varios procedimientos técnicos. Con este recurso comunicativo bien pudo resolver la relación de diálogo de un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo práctico. 

Pero la formación en una actividad con tanto impacto social y cultural como es la pintura y el estuco, que nos alude inevitablemente a los maestros del arte a lo largo de la historia, tiene ademas una carga estética que permite proyectar un sentimiento humano en los productos de su actividad. Ese valor agregado de humanismo lo incorpora el instructor Álvaro a traves de ejercicios de pintura que conceptualiza con el análisis del color en la obra del pintor holandés Piet Mondrian, que le permitirán a los aprendices hablar, más allá de la técnica, de los elementos espirituales que incorporan sus obras, ya se trate de la ambientación en interiores como de la decoración de espacios exteriores.   

Y la cereza del pastel de esta admirable gestión de Álvaro, como en un estrechar de manos interinstitucional entre el SENA y la empresa, con todo el despliegue logístico y promocional que implica, consistió en un evento presencial de divulgación y exhibición de productos y técnicas para las tres jornadas de formación, con invitación extensiva a todos los aprendices de los programas de formación del CDHC, para demostrar que la misión del SENA y la plicación del modelo pedagógico se han de cumplir cabalmente cuando las acciones de formación y producción redunden en las personas y su desarrollo social y económico.

Didáctica del juego

Juego mi vida, cambio mi vida ....

Y la juego o la cambio por el más infantil espejismo,

la dono en usufructo, o la regalo...

León de Greiff

Si el juego es una experiencia tan apropiada para el aprendizaje en las primeras etapas de la vida ¿Por qué no seguir aplicando sus preceptos a todo lo largo de ella, si estamos siempre en constante aprendizaje? Si con el juego se aprende a conocer conceptos, a aplicar reglas, a resolver problemas, a adquirir valores, al paso que nos divertimos, ¿Por qué nos empecinamos en ejecutar una formación de obligaciones y preceptos, y no de alegres descubrimientos? ¿Por qué, si la finalidad del juego es promover la creatividad, no jugamos a ser creativos con lo productivo, que es una necesidad?¿Por qué en el SENA no hemos aprendido a aplicar la "Metodología de proyectos" que es por antonomasia un juego que incluye juegos?

Picasso dijo en alguna ocasión que todo niño es un artista, que el problema es cómo hacer para que lo siga siendo. Pues el juego es la mejor manera para seguir siendo creativo. El juego no es una actitud exclusiva del niño, es también una necesidad para el adulto. A través del juego el adulto libera la presión de sus obligaciones, hace catarsis a las preocupaciones cotidianas de la casa y del trabajo, pero ante todo le ayuda a resolver los problemas con ingenio. El artista es un artífice, un creador, un solucionador de problemas, un surtidor de soluciones, es el mismo propósito que tiene un buen un trabajador, un profesional que en cualquier ámbito de la producción está desarrollando bienes y servicios para mejorar la calidad de vida de las personas.

En el inventario de actividades didácticas que suelen describir los manuales de técnicas y estrategias, es común encontrarse con términos alusivos al juego: Simulación, juego de roles, dramatización, método de casos y de indagación. Y si al contrario vamos a un catálogo de juegos advertimos su sentido didáctico para aprender diferentes asuntos de la vida y del trabajo: el parqués y el dominó, las damas y el ajedrez, el rompecabezas y el tangram, la escalera y el laberinto, las adivinanzas y el ahorcado, la golosa y la vuelta a Colombia, el yeimi y la pelota envenenada, en fin, juegos con los que se divierte y de paso se aprende a saltar, correr, contar, medir, armar, analizar, decidir, arriesgar, sufrir y reír, actividades que ponen en juego las emociones y los sentimientos, juegos de acción y pensamiento que son imagen o representación de situaciones propias de la vida y el trabajo.

Si el juego es metáfora de la vida, en la que nos entrenamos para enfrentarla de la mejor manera, alegres y optimistas; así la metodología de proyectos debe ser una metáfora de la producción que podemos jugar con alegre creatividad. La metodología de proyectos podría considerarse el juego rey de la didáctica de formación, una aventura en el conocimiento para alcanzar un deseo, resolver un problema o satisfacer una necesidad. Con un propósito tan alentador para movilizar un colectivo, con consignas de trabajo en equipo y solidaridad, en donde el laberinto de caminos nos pueda llevar a múltiples fuentes del conocimiento, tan enigmáticos rompecabezas como agobiantes rayuelas, que nos reten en lo físico y en lo mental, con limitados recursos o con ingeniosos herramientas, donde el avance y la solución de dificultades en la ruta de aprendizaje haga sentir a cada uno de los aprendices que es protagonista y hasta héroe en la aventura del conocimiento.

Si la vida es juego, porque finalmente todas las acciones del ser humano están en función de ganar o perder, y puesto que conocer, descubrir, resolver y construir, son un acto creativo que propicia alegría, ¿porqué no aprendemos jugando? Procuremos volcar las acciones de formación en un formato de juego y veremos la efectividad del aprendizaje y, sobre todo, la alegría de saber y de servir. 

Tareas ¿para qué?

 

Las tareas, esas actividades extraescolares que los instructores asignan a los aprendices para desarrollar autónomamente, han suscitado siempre mucho debate. Sopesar los beneficios o problemas que acarrea es deber de una institución preocupada por evaluar y mejorar la calidad de la formación. Muchos son los aspectos a considerar y estas preguntas iniciales podrían orientar el análisis: ¿Cuál es el propósito de la tarea? ¿Qué relación guarda con el resultado de aprendizaje? ¿Es una actividad de apropiación o de complemento? ¿Qué tiempo se estima para su ejecución? ¿Cuántas tareas realiza el aprendiz para las diferentes actividades de aprendizaje? 

Si bien el SENA estima un tiempo de trabajo autónomo en la planeación de la formación, no se debe abusar en la disposición de esos tiempos para no afectar las actividades personales y sociales del aprendiz. Para las jornadas del día es bien claro que después de 6 horas presenciales el aprendiz dedicará 2 horas de trabajo autónomo. En esa misma proporción, para la jornada de la noche, de 4 horas directas, el tiempo autónomo debe ser de 1 hora 20 minutos. Pero no basta delimitar tiempos si entre ellos no hay una relación de complemento y continuidad que de sentido al aprendizaje.

Los datos de deserción en la jornada de la noche es preocupante. Desconozco la razón que arrojan los registros del sistema, pero la explicación que he escuchado en un grupo con alta cifra de deserción es que abandonan por exceso de tareas. Esta pandemia, que nos arrinconó en las casas para resolver como mejor pudiéramos la formación a distancia, sin duda obligó, en algunos momentos, a usar la tarea como una salida de emergencia. Pero nunca una actividad cotidiana de aprendizaje, de apropiación o trasferencia, deberá tomar la forma de una tarea, quiero decir que el proceso de aprendizaje no se puede reducir a la asignación de un material sobre el que se exige una evidencia. Es curioso observar, y acaso esto revele si la prioridad que ponemos los instructores está en el aprendizaje o en las evidencias, que en la plataforma Territorium los anuncios y contenidos hagan mayor énfasis a la entrega de evidencias, precisando plazo de entrega, que en los contenidos, descripción y secuencia, de las actividades de aprendizaje.

Sin duda que una que otra actividad planteada como tarea promueve en los aprendices la responsabilidad y el manejo del tiempo, pero el instructor también debe considerar que deben tener un claro propósito y unos límites que no deben afectar el desarrollo integral de los aprendices. Con los aprendices de la jornada nocturna, luego de una larga jornada de trabajo, ¿No se debe tener mayor consideración? pues la formación no debe ser ocasión para el estrés, sino por el contrario para el desarrollo y la realización personal y profesional. 

Las tareas deben tener un propósito en la economía del aprendizaje y no convertirse en una camisa de fuerza. Las tareas deberían cumplir un papel nivelador para ajustar los diferentes ritmos de aprendizaje; así que las actividades que no se alcancen a desarrollar en los tiempos de formación directa, se extienden como tarea a quienes no alcanzaron a ejecutarlos en los tiempos promedio estimados.       

El cómo de los diseños curriculares

A propósito de Desarrollo Curricular y del papel fundamental que debe cumplir un Equipo Ejecutor de la Formación en la cultura del currículo, en su sentido amplio de formación de sujetos, partícipes activos del proceso formativo para la transformación social y conquista de las libertades, bien vale responder el siguiente cuestionamiento para evaluar la pertinencia o impertinencia del plan de estudio que seguimos, bien previsto o mal improvisado, y cuál es el papel y responsabilidad que estamos cumpliendo sus actores: instructores, directivos, aprendices y empresarios:   

• ¿Cómo conectar la tarea de enseñanza y de aprendizaje con el contexto del cual proceden y en el cual actúan y han de trasformar los estudiantes en el inmediato futuro? 
• ¿Cómo trascender en dicho currículo, las acciones evaluativas relacionadas con la formación, más allá de jueces y juzgados?
• ¿Cómo implementar dicha evaluación, de manera que invite al aprendizaje, que permita fundar la acogida al error como nueva oportunidad de aprendizaje? 
• ¿Cuál será el camino que permita acoger las subjetividades sin rótulos, sin clasificaciones, más allá de las dicotomías que hacen referencia a “buenos y malos” y que instalan una competencia insana entre los estudiantes y entre las instituciones mismas, alejándose de los intereses centrales de la tarea educativa? 
• ¿Cómo fundar una nueva cultura escolar del currículo, que trascienda el concepto de contenidos, de objetivos y logros para acoger el reto de construir dicho currículo con todos los actores y protagonistas del acto educativo? En otras palabras, ¿Cuál es la vía para avanzar hacia la construcción cultural del currículo?

La lectura del artículo "Los diseños curriculares: ¿medios o fines?" de Luisa María Álvarez y Piedad Lucía Díaz (capítulo 7 del libro "Enfoque basado en competencias: "Modernización de la educación y diseño curricular", publicado por la editorial CIMTED Corporación 2017, páginas 124 a 142), nos invita a reflexionar sobre el concepto de currículo como construcción cultural que integra un conjunto complejo de conocimientos y prácticas para el desarrollo de los seres humanos en su proyecto de vida, y no como piezas de producción.

Incluye el artículo, una reflexión particular sobre el currículo en el SENA, analizando los conceptos de sus documentos normativos (Unidad Técnica y Estatuto de la Formación Profesional) a luz de las teorías de J. Habermas, con sus consideraciones finales y conclusiones.

Enlace al documento: 

Enfoque basado en competencias: "Modernización de la educación y diseño curricular

Binomio y polinomios

 

En la complejidad del concepto de Formación Profesional Integral, cuando se habla de la Metodología por Proyectos, ¿será posible decir que se alcancen los objetivos formativos si no se cuenta con un verdadero "Equipo" de Ejecución de la Formación?

El concepto de "Equipo Ejecutor de la Formación", EEF, no pasa de ser una sigla en los documentos de desarrollo curricular del SENA. Pocos programas de formación podrían evidenciar que hacen equipo para planear el desarrollo del proyecto formativo. No significa que los lineamientos pedagógicos en este sentido sean absurdos, más bien es que no suele haber voluntad entre los instructores y autoridad en los coordinadores para poner en práctica los preceptos que rezan los documentos institucionales. Suele haber, de paso, una confusión con el término cuando se convoca a un equipo de instructores para programar horarios o atener emergencias académicas o disciplinarias, pero esto no es hacer Equipo de Ejecución de la Formación.  

Para demostrar que es posible ponerse de acuerdo entre los instructores y aplicar efectivamente la Formación por Proyectos, se puede dar una mirada al EEF, al menos parcialmente, al ejercicio de desarrollo curricular del programa de Tecnólogos en Construcción de Edificaciones del CDHC que viene adelantando un puñado de instructores. Su base es simpe, problematizar un mismo proyecto constructivo que integra las diferentes disciplinas de aprendizaje, así que en los planos y especificaciones de una edificación, las distintas competencias, resultados y conocimientos tienen un lugar común para el encuentro y la aplicación de acciones formativas, que por naturaleza los obligara a interrelacionar. Este plan, que estima abordar los contenidos de lo simple a lo complejo e incorpora conceptos de actualidad en la disciplina constructiva, que además cruza la interdependencia de contenidos y de causa efecto entre lo teórico y lo práctico. Lo demás es carpintería y autonomía del instructor, que sabe que su aporte en la formación no quedará como accesorio ni rueda suelta, sino que hace parte de un engranaje racionalmente planeado por un equipo del que ha hecho parte. Sobre esta plataforma el EEF sólo requiere del tiempo de encuentro para hacer seguimiento, evaluación y ajuste.   

Ahora, al respecto del binomio FP-EEF, cabe preguntar: ¿Si los lineamientos institucionales para el desarrollo curricular de Formación por Proyectos es susceptible de cumplir, como lo demuestra el Equipo de Ejecución de la Formación de ese programa formatico, por qué no se hace con todos? Tal vez la respuesta tenga implicaciones más profundas que no sepamos advertir y acaso sólo nos la puedan responder el polinomio de instructores: Diana, Linda, Elsa, Cristina y Roberto Jairo.  

Lo que si he podido observar es que muchas consignas de formación históricamente formuladas en el "modelo pedagógico" del SENA, las han incorporado reconocidas instituciones de Formación Superior (Integralidad, Aprender a Ser-Hacer- Aprender, etc.) lo que les ha permitido posesionarse en el mercado profesional; mientras que el SENA camina como el cangrejo, remedando cuestionables modos de hacer currículo, descuidando el tejido de correspondencias entre las actividades de formación y la inconsecuente formación de teoría sin práctica. 

  

Material probatorio

 

Bajo el riesgo de reducir la formación a un proceso meramente teórico, que aceptamos con la natural resignación de la tradición escolar y porque el confinamiento nos lo impuso, ¿Cuál debe ser la demostración efectiva de que vamos a rescatar el proceso educativo teórico - práctico de carácter integral que define el Estatuto de la Formación Profesional del SENA?

Valga recordar que el primero de los principios de la FPI es el trabajo productivo, así que la formación, además de los conocimientos de principios y conceptos (privilegio de la educación tradicional), implica los conocimientos de proceso que las estructuras curriculares bien saben diferenciar con actividades de desempeño y elaboración de productos. Estos representan el valor agregado y diferencial con otros tipos de formación, son los que completan el binomio "Teórico- Práctico" consecuente con el propósito de formación para el trabajo en el sector productivo. Es por eso que en el modelo educativo SENA, y no en otras instituciones, la evaluación del alcance de resultados se evidencia de tres maneras: de conocimiento de conceptos, de desempeño y de producto. Con estos se garantiza que en el SENA se forma en el Ser, en el Hacer y en el Aprender.

Y puesto que el modelo de aprendizaje privilegia el hacer, ya que haciendo se confirma el concepto y se incorporan realmente las habilidades, las destrezas y las actitudes propias de un proceso productivo, es el momento entonces de revisar la correspondencia de esas actividades prácticas con los conocimientos conceptuales que en coherencia didáctica permitan el alcance de los resultados y el desarrollo de las competencias técnicas y transversales del perfil profesional de nuestros aprendices.

Pero las actividades de formación práctica deben procurar una relación directa con las actividades productivas. No se ha de confundir que la construcción, por ejemplo, de una maqueta, sea equivalente a la construcción de una obra de edificación o de una obra civil. Puede cumplir, en determinado momento, una función didáctica, pero no se debe soslayar una actividad que permita enfrentar al aprendiz con situaciones realistas, con materiales, herramientas y equipos que les permitan comprobar su constitución física y formas de transformación, el orden y cuidado de las operaciones, los preceptos de seguridad, la actitud de responsabilidad y del trabajo en equipo, en fin, todos los propósitos de un aprendizaje significativo. 

En este orden de ideas el papel de los ambientes de aprendizaje en función de las actividades prácticas es fundamental para el alcance de los resultados de aprendizaje. La definición de las actividades y sus productos en función de los contenidos de formación y del proyecto formativo, son igualmente decisivos en la pertinencia de la actividad con el desarrollo de la competencia profesional. Las actividades prácticas deben ser realistas, que permitan enfrentar a los aprendices con las dificultas propias del entorno productivo para aplicar los conceptos estudiados. Para ello es fundamental que se disponga oportuna y suficientemente con los materiales, herramientas y equipos que previamente se ha definido en un rango de aplicación técnica y profesional.      

Siete saberes

El filósofo francés Edgar Morin cumplió, el pasado 8 de julio, cien años de vida. Un pensador reconocido por su método de "Pensamiento complejo" que ha abordado los problemas esenciales del mundo contemporáneo, ante todo para ofrecernos luces de cómo afrontar con esperanza la complejidad e incertidumbre de estos nuevos tiempos. 

Para recibir el siglo XXI, por solicitud de la Unesco, Morin formula una Vía para el futuro de la humanidad, donde reconoce las cegueras del conocimiento, los principios de un conocimiento pertinente, propone la enseñanza de la condición humana y la identidad planetaria, de cómo enfrentar las incertidumbres y enseñar la comprensión, y un séptimo saber necesario, que tiene resonancias con nuestra competencias de interacción idónea conmigo, con los demás y con el entorno, que en su libro titula "La ética del género humano". 

Para examinar un poco el testamento pedagógico de su obra: "Los siete saberes necesarios para la educación del futuro", proponemos a cada instructor las siguientes inquietudes institucionales SENA para que se aproxime a su obra en busca de respuesta. Es oportuno que el instructor de una institución que tiene la misión estatal de formar a su población para la vida social y el trabajo, tenga en cuenta las reflexiones del filósofo francés, en estos momentos que la crisis social y económica pone de manifiesto que muchas cosas no andan por buen camino.  

La primera advertencia de Morin versa sobre las cegueras del conocimiento. La facilidad para acceder a información de todo tipo y la rapidez con que se transmiten los mensajes trae consigo los parásitos del error y la ilusión. ¿Cómo paliar estos obstáculos del conocimiento tan difíciles de advertir?

Ante la multiplicidad de saberes tan especializados como dispersos y ante la complejidad de problemas de variadas dimensiones, locales y globales, ¿Cómo organizar y articular los conocimientos para aplicarlos con pertinencia en la solución de problemas sociales y productivos?

Ante la seducción de la novedad, el desinterés por saber de dónde venimos y la confusión sobre a dónde vamos. ¿Cómo enseñar la condición humana, en particular en el propósito de conciliar las relaciones de la tríada individuo-sociedad - especie, para construir una cultura diversa y plural?

En una sociedad que centra los valores en lo económico y que orienta sus propósitos en la producción y la competitividad, ¿Cómo formar en una conciencia terrenal, cuando advertimos señales de alarma por estar a punto de cruzar una línea de no retorno?  

¿Quién hubiera pensado que un virus obligara a encerrar en sus casas a la gente de todo el  mundo, deteniendo la movilidad y el comercio? ¿Cómo incorporar al conocimiento las incertidumbres y prepararnos para vivir con esperanza la aventura del futuro?

¿Cómo es posible que contemos con los mejor recursos tecnológicos para la comunicación y socialmente nos comprendamos menos? ¿Cómo educar para la convivencia y la tolerancia en las diferencias?

Finalmente, en nuestra experiencia de formadores del SENA, ¿Cómo formar en la ética del bucle individuo- sociedad - especie, que propone Morin, cuando está tan arraigado, en instructores y aprendices, el modelo de aprendizaje por materias, que disgregan el conocimiento?

Documento: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Terapia de retorno

¿Por qué hay resistencia, ante todo en los instructores, para retomar las actividades presenciales de formación?¿Es respeto o temor al virus? porque es cierto que el virus no da tregua y muchos se sienten vulnerables ¿O acaso nos hemos instalado en una zona de confort que no queremos abandonar?  

El regreso de los instructores se está convirtiendo en una odisea. El término odisea se refiere a las dificultades que se oponen a la realización de una finalidad que requieren de tiempo y esfuerzo, a propósito de que hay quienes creen que se debe implementar una terapia especial para tratar el regreso de los instructores al ambiente formación presencial, la verdad es que en la epopeya de Homero, por el contrario a los instructores, la dificultad que encontró Odiseo fue para regresar a casa, donde estaba el amor de su mujer y de su hijo, y no para salir de ella e ir a la guerra en defensa del honor de su patria. Y es por esto que Odiseo es un héroe, si hubiera sido un perezoso, indiferente a una causa noble, sería un personaje digno del desprecio o de burla en una comedia de Aristófanes. 

Es ciertos que nos economizamos pasajes, tiempo y estrés para ir y volver al lugar de trabajo. También es cierto que hemos logrado organizar una vida cómoda para comer en casa, hacer una siesta, realizar tareas domésticas que antes nunca pudimos hacer y hasta sea cierto también que hayamos alcanzado una aceptable metodología de formación virtual. Pero lo que no nos deja mentir es la conciencia de que este asunto de la Formación Profesional Integral, con sus tres palabras en mayúscula, no se está cumpliendo honestamente y a cabalidad. Y que con esta actitud de indiferencia por rescatar la dinámica de servicio social de la institución, estamos preparando un réquiem para llorar en su funeral. 

¿ Acaso hay quienes por mezquindad no les importa hacer reactivar la institución porque han tenido y seguirán necesitando tiempo para sacar adelante su empresa personal, y quieren quedarse en casa, cómodos y seguros, acariciando una ilusión? Pero ¿No hay quienes dimensionen el perjuicio social, el deterioro progresivo de una institución de formación nacional, o peor aún, su definitiva pérdida? Sería un desafuero histórico de irresponsabilidad con los patriotas que la fundaron y engrandecieron esta institución, y más aún con las generaciones a quienes nos obligaba dejarla como legado.

¿No dijo acaso Whitman, el poeta de la democracia, que "aquel que camina sin amor una legua, camina amortajado hacia su propio funeral"?  y ¿No dijo también, algo así como: "No hay oficio ni profesión en el que no se pueda ser un héroe?

No habremos de sentirnos unos héroes griegos, es un simple sentido del deber como instructores volver al trabajo presencial con la frente en alto y una sonrisa de esperanza (así la oculte el tapabocas). No requerimos terapia, sólo necesitamos reconocer el valor de entregar, cual Prometeo el fuego a los hombres, el conocimiento a unos aprendices pletóricos de entusiasmo por construir un mundo mejor.  

Ruta crítica

 

Si en el SENA se habla de "Ruta de aprendizaje", ¿Dónde está trazada esa ruta para que, en las vicisitudes de la pandemia, ayude a los instructores y aprendices a orientar cómo, cuándo y dónde desarrollar las actividades de formación?

Se ha dicho que el mundo después de la pandemia no volverá a ser el mismo y en lo que concierne a la educación la expectativa se centra en que las herramientas tecnológicas de información y comunicación permitirán desarrollar muchas actividades desde casa. ¿Pero, cuando se habla de alternancia, a qué se refiere concretamente?¿Cuáles son los criterios que determinan esa alternancia?

En la escuela, donde los aforos de los espacios de aprendizaje no permiten la reunión del grupo competo de estudiantes, ha obligado a dividir el grupo, unos en la presencialidad y otros desde la distancia, que se alternarán entre sesiones. Es un asunto simple de aforo, que debe cuidar con que cumplan los protocolos de seguridad, pero además, que se cuente con las herramientas Tics, en el aula y en la casa, para impartir una formación efectiva. 

Pero en una institución como el SENA el plan de formación es más complejo, pues debe hacer varias consideraciones: por un lado el proceso formativo es teórico práctico, por lo tanto en primera instancia se debe determinar una ruta crítica para la programación de las prácticas que obligan ambientes especiales de aprendizaje. En función de esa ruta crítica se deberá programar las correspondientes actividades de conceptualización que se pueden desarrollar desde casa virtualmente. Esa programación es la que debe cumplir con el desarrollo curricular, con el currículo según lineamientos de sistematicidad y calidad de la formación.

¿Sobre qué argumento decide el instructor hacer una actividad presencial y cuando virtual? Para dar cumplimiento con ese plan de formación curricular se deberá entonces programar los instructores, según lo exija el plan y no su capricho y comodidad. Otro asunto será cuando el instructor no puede por motivos de salud hacer presencia en los ambientes de formación práctica, de ser así, no debe alterarse el plan inicial sino reemplazar al instructor que tiene el impedimento. Es algo así como reemplazar una pieza en el engranaje para no afectar el sistema. 

Pero al parecer los problemas que tenemos son de vieja data, y sólo ahora, en momentos de crisis se evidencian. ¿Dónde está la ruta?¿Cuál es la planeación pedagógica que provea la información a las coordinaciones para determinar el plan de alternancia que sea consecuente con todas las variables de programación de recursos: humanos, ambientes, medios y recursos didácticos, etc. 

Es un deber institucional responder con la calidad en la formación a la que se comprometió con el aprendiz, el sector productivo y la sociedad. Las limitaciones que obliga la pandemia se deben convertir en variantes para la programación, y no deben ser excusa para dejar de hacer las cosas bien. Al parecer se están tomando decisiones fáciles, y si no son ilógicas, apenas son analógicas. Los recursos administrativos y tecnológicos para programar en esa complejidad de variantes no parece estar siendo utilizados por los responsables de la programación que, para decirlo en forma más precisa e institucional, se trata del alistamiento para la ejecución de la formación.

Tal vez al momento de dar una solución real y efectiva a este problema de pertinencia y calidad en la formación, se advierta que lo importante no es la cantidad de aprendices a matricular sino de la capacidad para prepararlos profesional y competentemente. 

Moral de piedra

Si bien el concepto de formación profesional está definido como "un proceso educativo teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo y de la vida", nos preguntamos particularmente ¿Cuál es el alcance de la orientación en el desarrollo de actitudes y valores y cómo verificar que en efecto permita actuar crítica y creativamente en la vida?

¿Están los instructores verdaderamente preparados para orientar esos propósitos formativos? ¿En las actividades de aprendizaje se plantean dichos contenidos de forma intencional? ¿O sólo se enfrentan en situaciones coyunturales, cuando se ven afectados el orden y la autoridad?

Para responder estas preguntas, en la investigación "Justificaciones morales del docente" de las instructoras del Centro de Comercio,  Magister en Educación y Desarrollo Humano, Luisa María Álvarez, Piedad Lucia Díaz y Alba Miriam Vergara, se analiza el papel del instructor desde la perspectiva moral. En la complejidad de las relaciones maestro - estudiante el discurso del maestro "efectúa intersecciones en las esferas erótico afectivas, social y moral de los sujetos en formación". La investigación parte de entrevistas con instructores sobre dilemas morales a que se vieron enfrentados en su ejercicio de enseñanza aprendizaje. Acaso la conclusión más contundente es que los instructores "demuestra un modelo de interacción con los estudiantes, que se caracteriza por ser autoritario y unidireccional en el cual la mutualidad, la cooperación y la inclusión, están ausentes, lo que da lugar a un modelo monológico dominante" (pág.. 156). Descripción lamentable del formador de una institución que tiene en su misión el propósito de contribuir al desarrollo social del país.

Si con una frase de la investigación se pudiera resumir la tendencia más habitual de los instructores es que "tienen una identidad moral centrada en las formas correctas de comportamiento, según lo dicten las normas y las sanas costumbres". Y con esta justificación se revela que "es posible que induzcan al estudiante a ser un sujeto eminentemente obediente y sometido a normas sin criticidad" (pág., 152). Conclusiones que contradice el perfil del aprendiz que la institución promueve como "libre pensador, de conciencia crítica, constructiva y respetuosa..."

Si este análisis, hecho en 2006, advertía que la tendencia en los instructores y aprendices era el mero cumplimiento de programas de formación que privilegia el conocer y el hacer, y margina el aprender a ser y a convivir, que podremos decir quince años después, cuando los escenarios del "hacer" se reemplazan por efectos digitales de tercera dimensión y los ambientes de convivencia presencial, donde se manifiestan realmente los problemas morales, se cambian por salas virtuales sin interacción personal. 

No es un problema menor que los instructores no reúnan las cualidades integrales para ejecutar, en su plena dimensión, la Formación Profesional Integral, FPI. Recomendamos a la Escuela Nacional de Instructores. ENI, a sus diseñadores de planes de cualificación de instructores, estudien esta investigación y consideren sus resultados y conclusiones a fin de mejor calidad de la formación y resolver, de manera idónea y pertinente, la incorporación efectiva de los egresados en la sociedad y el sector productivo.

Enlace al documento:

Justificaciones Morales del docente

Conocimiento dialogante

 

¿Cómo formar para aprender a enfrentar los problemas del presente y las incertidumbres del futuro si solo enseñamos los preceptos del pasado?

En los documentos pedagógicos del SENA son muchos los conceptos que advierten sobre la necesidad de: "Transformaciones de los entornos socio-culturales que requieren individuos y comunidades capaces de establecer interrelaciones, abstraer información, interpretar símbolos, resolver problemas y tomar decisiones, provistos de sólidos valores éticos" (Estatuto de la formación Profesional. 1.2 Contexto General y FPI, párrafo 6). Pero al parecer 27 años después de formularse este propósito seguimos enseñando en la transmisión de información tan plana como inútil.

La estrategia metodológica de formación por proyectos, donde sólo una de las 4 fuentes de información es el instructor, pero otras son el entorno y el trabajo colaborativo; con el abanico de didácticas activas que se posibilitan en ambientes ricos en variedad de recursos para aprender a ser, hacer y aprender; y la proximidad con los contextos sociales y productivos en las etapas de formación lectiva y productiva; serían condiciones suficientes para formar en los conceptos y principios de la formación profesional integral. Pero la transformación real del perfil profesional no se cumple porque este bien enunciado el modelo pedagógico, hace falta la acción creativa del orientador.   

¿Se hace necesario un plan de formación especial para que el instructor SENA incorpore toda una lista de criterios y condiciones pedagógicas para ejercer con pertinencia su función? 

Realmente bastaría con tener uno sólo al cual confluyan, naturalmente, todos los demás: el "sentido común". Sentido común es indagar los escenarios productivos donde habrá de ejercer sus funciones el futuro trabajador. Sentido común es conversar con los empresarios y sus equipos de profesionales para precisar los términos de un proyecto formativo. Sentido común es considerar los conocimientos previos de cada aprendiz e incorporarlos en la solución de problemas. Sentido común es plantear las preguntas claves que nos lleven a respuestas con sentido y establecer un diálogo de perspectivas. Sentido común es considerar los distintos ritmos de aprendizaje y que se ajusten en el colectivo. Sentido común es planear la formación en común, en equipos con propósitos comunes, es dialogar la propuesta formativa con los sujetos de aprendizaje, es consultar la respuesta formativa con las necesidades del sector productivo. Sentido común es valorar que el aprendizaje es dinámico y no estático, como para considerar que la evaluación no es una última sentencia.

Si sólo se trata de sentido común ¿Por qué entonces se hace tan complicado y enrevesado el ejercicio de la formación profesional? ¿Por qué buena parte de los contenidos de estudio no tienen lugar en la vida práctica? ¿Por qué se advierte tan poco entusiasmo en los estudiantes? ¿Por qué hay tan poca confianza de los empresarios por los egresados del SENA? ¿Por qué, si son tantos los egresados como lo indican las cifras y los orgullosos datos de la dirección, no se tiene una imagen tan positiva de su impacto en el sector productivo?

Estas ya no son simples preguntas. Es un problema muy serio.    

Tiempo para ser

 

A un huevo de mariposa, con misterioso impulso vital, le toma ocho días para convertirse en larva, otros tantos para ser pupa, y unos más (con un poco de magia) para echarse a volar con anchas y finas alas.  

Lo que uno no comprende bien es como el SENA, en su proceso formativo, hace que un aprendiz, sin estricto cumplimiento de los tiempos, pase de un trimestre a otro, de la etapa lectiva a la productiva, sin cumplir las condiciones que obliga un proceso de transformación conceptual y práctico. Me da un tanto de estremecimiento cuando la institución envía a la empresa un aprendiz que cree, ingenuamente, poseer las capacidades para desempeñarse en un escenario laboral, y se lanza en caída libre, como en vuelo libre y alegre de mariposa. 

Con una pandemia que por más de un año ha afectado las dinámicas del mundo en todos los ordenes: social, económico y político. Que ha detenido la producción de miles de empresas y las acciones de múltiples instituciones, en particular de las dinámicas laborales y educativas, es inconcebible que el SENA pase incólume ante la tragedia, y siga sin alteración de tiempos y metas, ejecutando sus procesos de formación sin modificación alguna. En todo el tiempo en que los aprendices, instructores y administrativos se han visto confinados en sus casas, sin las condiciones adecuadas para ejercer y cumplir a cabalidad cada una de sus funciones ¿Cuándo y cómo se ha reparado esa alteración inevitable? ¿Cuándo se ha completado el tiempo en que se detuvieron los procesos? ¿Cómo se han completado las acciones de formación pendientes por ejecutar?

Para que se pase sin ajustes ni reparos, de un trimestre a otro y de la etapa lectiva a la etapa productiva ¿O, ha habido en esto un poco de magia, o hay un truco que afecta los resultados? Eso lo evidenciaría una evaluación de desempeño en los escenarios productivos, pero no tenemos un informe fehaciente de lo que realmente pasa allí con el aprendiz, si es que efectivamente tiene la oportunidad de desarrollar un proceso formativo en la empresa.

Si agregamos otro factor a esta alteración de tiempo en los procesos de formación, ya no por asuntos de salud pública sino de orden público, como lo ha sido el paro nacional, que con más de un mes de protestas ha generado un impacto en la economía y la estabilidad social, tan grande que tendrá repercusiones históricas, cómo decir que no han sido alterados los procesos de formación si los aprendices y trabajadores han participado activamente en las protestas, si los desmanes policiales y los exabruptos del gobiernos han indignado a la prensa, a los gobiernos y a la sociedad internacional.   

Si agregamos finalmente que por cualquier situación personal, enfermedad, duelo, crisis mental, económica, en fin, cuanta dificultad, calamidad o sufrimiento pueda padecer la frágil condición humana, es tarea de una institución que tiene por misión invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores, ayudar para que superen todas esas vicisitudes de la vida y se incorporen efectivamente al sector productivo para lograr su desarrollo personal y social.

Este segundo cuestionamiento tal vez nos ayude a revisar si en el centro de la FPI la institución está puesta la persona humana o persiste la obligación por la cifra. Esta sigue siendo una ocasión para que resolvamos la tarea histórica que nos encomienda la Constitución Política de fortalecer la unidad de la Nación y asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz.

Odres nuevos

Formulemos primero una pregunta abierta a propósito de la situación social y económica del país, y del papel que cumplen las instituciones: ¿Sirven las cifras para armar sofismas o dan razones para hacer algo?

  

Para un país tan rico como Colombia, del que si se repartiera esa riqueza a cada uno de sus 50 millones de habitantes le correspondería 367,6 millones de pesos, es vergonzosa la cifra de 42.5% de la población en situación de pobreza, algo así como más de 21 millones de personas que subsisten con menos de 332 mil pesos y 7.4 millones de personas con 145 mil pesos. Si estas cifras no son suficientes, agréguese las de desempleo, la falta de oportunidades laborales para las jóvenes y la deserción escolar. Números, porcentajes, símbolos, puntos que indican mil o un millón, que tal vez no dejaron espacio en los informes estadísticos para comprender que se refieren a "personas" a las que no se trata dignamente. Hubo que esperar a que las vías de hecho pusieran en evidencia que son miles y millones las personas que padecen la pobreza, el hambre y la falta de oportunidades. Ni siquiera el confinamiento a que nos obligó la pandemia pudo detener el urgente clamor de sus necesidades. 

Esta compleja situación debiera indignarnos a todos, en especial a quienes deciden las erróneas políticas económicas y sociales del país, a los codiciosos dueños de la producción, a la indiferencia de "la gente de bien" y a la ironía de los "bien pensantes" y, por supuesto, a nosotros los servidores públicos que tenemos por misión la formación profesional integral, el desarrollo de la clase trabajadora para su incorporación en el sector productivo con la que se espera contribuir a una sociedad más digna y justa. Y puesto que aludimos particularmente a la responsabilidad de nuestra institución, nos obliga esta pregunta: ¿por qué las orgullosas cifras de metas en formación, certificación y emprendimiento, no logran corregir el desempleo, la inequidad y la pobreza de que avisan las estadísticas y muestran las calles? 

El problema lo podemos enunciar con esta frase a modo de epígrafe: "Nadie puede servir a dos señores". Y es que ante un enunciado tan claro, como lo expresa el artículo 2 de la ley 119 de 1994, no deberíamos confundir la misión con las metas, la frase con la cifra. Distíngase que el enunciado de la misión está escrito con tinta de ley, en tanto la exigencia de la meta es apenas el precepto de un dirigente. Si es evidente que no ha servido de mucho afanarse por aumentar las metas, que no llevan a nada, pues las cifras de certificaciones no se corresponden con la realidad de las vinculaciones laborales, ¿porque entonces no nos ocupamos mejor de servir a la calidad que expresa la ley, antes que a la cantidad que no es más que una cifra?

Es probable que como instructores consideremos que en efecto servimos a la misión de formar profesional e integralmente al trabajador, no en consideración de las cifras sino de la dignidad humana, educando en las cualidades que exige unas relaciones justas en lo económico y armoniosas en lo social. Sea esto cierto o no, el propósito de esta página será indagar, con amor y rigor, con preguntas que reclaman respuestas, en observación a los problemas de la educación, el trabajo y la vida que esperan se resuelvan, más temprano que tarde, para hacer más justa, equitativa y amable la vida en las calles, en la empresa y el hogar.  

Dialoguemos

 

La motivación primera del hombre frente al mundo es el asombro, luego vienen los interrogantes: quién es, a dónde va, cuál será su porvenir. El hombre descubre que al conocer el mundo se reconoce, que al salir de sí mismo llegará a encontrarse. La tarea es larga y la vida breve. Cada cual logra bosquejar una versión personal del mundo, siempre cotejando y depurando con la ayuda de otras miradas, otros puntos de vista que permitan ampliar la perspectiva. El diálogo es por antonomasia un camino colectivo al conocimiento.

La invitación a dialogar tiene por propósito el entendimiento en un ambiente de cordialidad. No hay privilegio en el uso de la palabra, ni primacía de un argumento. Los dialogantes se reconocen diferentes en personalidad e iguales en derecho y libertad. La actitud que los anima es el reconocimiento mutuo en las diferencias y en las semejanzas. La motivación es establecer relaciones personales o restablecer las deterioradas. A través de las palabras conocemos al otro y somos reconocidos, el diálogo es un escenario para ser y conocer. El lenguaje entonces nos define y en él nos perfeccionamos.

El diálogo debe ser una propuesta de exploración, no de conquista. Si hay un propósito de dialogar hay disposición a la aventura, salir de mis seguridades hacia la incertidumbre del otro. Hay riesgo porque se expone mi punto de vista, mi propia historia, que ha de verse con luz nueva. Cuando el hombre se sabe efímero y reconoce que su punto de vista es cambiante, descubre que la realidad sólo le ofrece impresiones, apenas destellos.

Pero el diálogo cotidiano no suele ser tan sublime ni tan romántico. Definido en esos términos tampoco es tan frecuente. Son muchos los obstáculos que afectan ese ideal y el primero es la condición humana, los dialogantes son falibles. Siendo un acto susceptible de errores y malentendidos, exige prudencia y equilibrio. Pero la buena disposición y el buen talante no bastan cuando en la plática el otro se atrinchera en su posición y nos obliga a porfiar en la nuestra. Acto seguido se radicaliza la discusión, se deja de escuchar al otro, se le desconoce y se declara adversario. De un malestar latente se pasa a la rivalidad, que más temprano que tarde se manifiesta en conflicto. Así el fracaso del diálogo es la raíz de los conflictos y para resolver esta confusión hay que volver al origen, al diálogo.

El diálogo es un acto exigente que suele confundirse con otras connotaciones. En la entrevista quien pregunta es subsidiario del que responde. En la plática hay intención dogmática de quien predica. No hay diálogo cuando el mensaje va en una sola dirección, y aun cuando vaya en doble vía, como el debate, hace irreconciliables las ideas postuladas. Ni tampoco el foro, que privilegia el parlamento del experto y resigna a escuchar al auditorio. El concepto de diálogo se degradaría si se asocia a "negociación", que disimula como acuerdo un beneficio particular. Hasta los Diálogos de Platón son monólogos del escritor que juega literariamente a exponer sus ideas. Estos factores externos desvían el concepto profundo de diálogo. Detectar las interferencias del diálogo es el primer paso para superarlos.

La imprecisión o ambigüedad del lenguaje afecta el diálogo. No siempre es acertada la elección y el orden de las palabras para hacernos entender y se hace necesario insistir al lenguaje que diga lo que es imprescindible, por eso en un diálogo no hay una última palabra, ella se va depurando. Incluso lo que no se diga formalmente, la expresión tácita, también hay que escucharla. El dialogo no se agota en una reunión, hace pausas y deja las puertas abiertas a próximos encuentros.

En muchas ocasiones quien tiene más habilidad comunicativa tiende a imponer sus argumentos y la imprudencia a no escuchar al otro. El dialogo corre el peligro de convertirse en ejercicio para la vanagloria o el halago: El ego reclama protagonismo. No hay que impedir que éste hable, sólo hay que develarlo. Pero ese intruso está en todos los dialogantes: Yo tengo el mío y el otro el suyo, y si a ambos nos perjudica es el momento de la alianza para superarlos. Tal vez este es el momento más intenso de un diálogo, la conciencia de sí mismo y del otro, cuando nos solidarizamos. Es curioso que donde aspirábamos a la verdad encontremos liberación, porque el diálogo se ha hecho ceremonia de comunión.

Y si acaso el buen entendimiento y la cordialidad, condiciones sine qua non del diálogo, se vieran atacados por la mentira, que suele vestir mil máscaras, es cuando se debe cerrar el diálogo con un solemne telón de silencio.

Salvados los escollos, es momento para dejar que el diálogo navegue por aguas de confianza, soplando vientos espontáneos. Se mira a los ojos del otro como quien mira al horizonte y cualquier tema que se invoque siempre estará a lugar. Y se hace oportuno amenizar el diálogo, por ejemplo, con un tinto. Las palabras cobran voluntad para recrear el mundo y el pasado o el presente se hacen uno en ese instante. Y surge de pronto la risa para regocijar los corazones, porque no hay nada más grato que sentir que hay otro que está ahí, escuchándonos, hablándonos, fortaleciendo la amistad o dando plenitud al amor.